Erittäin kiinnostavassa ja uudehkossa (2007) kirjassaan Open Secrets Michael Bell lukee muutamasta klassikkotekstistä esille opettajana, kasvattajana ja mentorina toimivien hahmojen näkökulmaa. Lähtöpisteenä on Rousseaun kasvatusopas Emile, loppulukuna – ja ainoana esimerkkinä nykykirjallisuudesta – Coetzeen Elizabeth Costello. Bellin tarkastelee miten tekstit tematisoivat opettamiseen, tiedon ja maailmankatsomuksen välittämiseen liittyviä ongelmia ja millä tavoin niissä käsitellään opettajan auktoriteettia.
Kiinnostavin osa tutkimuksessa käsittelee saksalaista Bildungin perinnettä. Bildungsromanin perustekstejä on yleensä tulkittu päähenkilön eli ”oppilaan” näkökulmaa korostaen. Tässä mielessä Bellin luenta tavallaan nostaa sivuhahmot huomion keskipisteeksi.
Bellin tutkimuksen avainkäsitteenä toimii Goethen offenes Geheimnis: avoin salaisuus. Geheimnis konnotoi myös mysteeriä, mahdollisesti hieman uskonnollisessa tai muuten pyhässä merkityksessä. ”This is not a secret which everyone has discovered, but an utterance that few can understand” (4).
Koska Geheimnis on helposti tulkittavissa väärin – kuten yksinkertaistettuna toimintaohjeena – sitä on suojeltava väärinkäytöltä. Goethestakin Bell toteaa, että tämä voi olla ”vaarallinen” tekijä:
”Despite, or indeed because of, his profoundly exemplary value, his authority may be dangerous or delusive. In his educational fiction, Goethe focused such an 'anxiety of influence' in mentor figures who stand not just between the author and the character but between the author and the reader.” (4.)
Mysteerin (ja Goethen) ymmärtäminen ”oikein” vaatii siis oppimista, saloihin perehtymistä ja tässä päädytään nopeasti vallan ja auktoriteetin kysymyksiin. Mutta kuinka opettaa?
Avoimen salaisuuden luonteeseen kuuluu, että totuus voi tulla ymmärretyksi vain henkilökohtaisen kokemuksen kautta. Bellin tarkastelmissa teksteissä opettajan auktoriteetti saattaa olla piilossa oppilaalta: Rousseaun kasvattaja ja Goethen Wilhelm Meisterissa esiintyvä ”Tornin yhteisö” ohjaavat koeyksilönä toimivaa lasta tai nuorukaista, joka ei kuitenkaan tiedä ohjauksesta. Taustalla on ajatus siitä, että opettamisen ei tule tapahtua väitelauseita ja varoituksia viljelemällä. Opettamisen on tapahduttava piilossa, ikään kuin itse luonto sattumanvaraisesti antaisi opetuksia yrityksen ja erehdyksen kautta. Rousseau (vai pitäisikö sanoa: Rousseaun kertoja) joutuu näkemään suurta vaivaa järjestellessään oppilaansa elämismaailman sillä tavoin, että tilanteet tuottaisivat juuri tietyn opetuksen.
Wilhelm Meisterissa pedagogisen Tornin yhteisön periaatteisiin kuuluu pidättäytyminen liian suorasta ja tukahduttavasta ohjauksesta. Erehtymistä, tai tarkemmin sanottuna oman erehdyksen ymmärtämistä, pidetään välttämättömänä osana oppimista. Molemmissa teksteissä kasvattajat pyrkivät siis opettamaan enemmän tai vähemmän järjestetyn kokemuksen avulla.
Mikään ei kuitenkaan voi hälventää opettajan epävarmuutta: mistä tietää onko oppilas todella ymmärtänyt olennaisen tai vain toistaa ulkoa opittuja opinkappaleita? Kuinka varmoja opettajat sitten ovat siitä, että heidän ohjauksensa on luonnon mukaista? Jää aina myös huoli, joka voi esiintyä teoksessa avoimena pohdintana tai tiedostamattomana ahdistuksena: opetuksen tulkinta eli sen merkitys oppilaalle on sittenkin jotain, jota opettaja ei kykene kontrolloimaan.
Itseäni on harmittanut miten yksiulotteisina ja suoraviivaisina Bildungsromanin klassiset (mies)tekstit esitetään useissa viime vuosien feministisissä ja postkolonialistisissa tutkimuksissa. Bell tuo mainiosti esille, kuinka itsereflektiivinen Bildungin varhainen traditio on. Kyse ei ole porvarillisen maailmankuvan luonnollistamisesta, jossa kasvu tai kehitys merkitsisi vain ”isien” opetusten sisäistämistä, vaan tässäkin tapauksessa Bildungin kritiikki löytyy jo itse klassisesta Bildungsromanista.
Toisaalta tässä sinänsä oikeassa painotuksessa avautuu eräs vaaran mahdollisuus, jota Bellin tapaiset ilmeisen korkeasti sivistyneet germanistit ja akateemisen auktoriteetin huipulta puhuvat gentlemannit välttävät tuomasta keskusteluun: Bildungsromanin tematiikka vähemmän avoimena salaisuutena, jota varjellaan esimerkiksi feministien ”vääriltä” poliittisilta luennoilta. Bildung pienen piirin yliopistollisen herrasväen kulttuurisena salaseurana, vain asiaan vihkiytyneille (Geheimnis).
Useat tutkijat ovat kirjoittaneet Bildungsromanin teleologisesta rakenteesta; eli päähenkilön kehitystarina kulkee kohti jotain päämäärää: kokonaisuutta, täydellistymistä, oman paikan löytämistä. Goethen tuotannossa myös myöhäisteos Wilhelm Meisters Wanderjahre (1821) palaa arkkityyppiseksi muodostuneen Bildungsromanin päähenkilön tarinaan ironisena kommenttina ja jälkilisäyksenä, joka entisestään korostaa asetelman metafiktiivisyyttä. Hahmot tulkitsevat toistensa elämänkertomuksia teksteinä ja kiistelevät niiden merkityksestä.
Bellin mukaan Goethella näkyy jo ironinen tietoisuus kaikkien opinkappaleitten suhteellisuudesta ja siitäkin, miten monilla tavoin ideaalissa kasvattamisessa on kyse tunnustamattomasta vallanhalusta – ajatuksia jotka Nietzsche tuli myöhemmin radikalisoimaan omassa saksalaisen Bildungin kritiikissään.
Wilhelm Meisterissa kaikki ”viisaus” on siis viisautta vain yhdessä kontekstissa. Tämä koskee myös kaikkien yleisimpiin totuuksiin tähtääviä aforismeja, jotka vaikuttavat selvää ohjeistusta etsivälle lähinnä banaaleilta latteuksilta. Goethen tekstit hyödynsivät aforismeja tavalla joka asetti ristiriitaiset lauseet myös dialogiin keskenään. Tässä sattuva aforismi opettamisen mahdottomuudesta, Goethen romaanista Wilhelm Meisters Wanderjahre (sitaatit englannin käännöksestä koska suomenkielistä ei tarjolla ole):
”What I truly know, I know only for myself: it is seldom useful to speak it as that usually excites contradiction, deadlock and standstill.”
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti